REFLEXIONES ACERCA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y LA CIENCIA ESCOLAR

Una de las funciones que tenemos como docentes es la de ayudar al estudiante a construir conocimiento sobre las ciencias. Desde esta perspectiva, se deben tener en cuenta varios aspectos, en primer lugar, el tipo de conocimientos que se socializan en el aula de clase, también, cuál es el fundamento epistemológico de estos conocimientos y con ello justificar la relevancia o carencia de la transposición didáctica y la ciencia escolar en mis prácticas como docente.  Las tres cuestiones mencionadas anteriormente corresponden de una u otra manera a las preguntas orientadoras que se plantean para el primer epitome de la maestría en enseñanza de las ciencias de la Universidad Autónoma de Manizales.

La primera cuestión planteada es el tipo de conocimiento que se debe construir en el aula de clase, La respuesta que en lo personal le daba a esta cuestión correspondía con corrientes tradicionales, durante mi formación en licenciatura, tenía el concepto que el conocimiento que se debía construir en el aula de clase era el meramente científico, que provenía de la disciplina, correspondiente a lo que plantea Perafán (2013) citando a Porlán y Rivero a corrientes tradicionalistas de la didáctica de las ciencias, “los saberes académicos que mantiene el profesor son un conjunto de concepciones disciplinares explicitas, asociadas a los contenidos curriculares cuya organización obedece, de acuerdo con estos autores, a la lógica disciplinar; es decir, a los contenidos de la disciplina”.

Al reflexionar sobre la labor docente que realizaba y documentarme un poco sobre el asunto, se evidencia que el conocimiento que se construye en el aula, no puede ser el meramente científico brindado por la disciplina a enseñar, sino que este debe pasar por un proceso de adaptación a la enseñanza y allí es donde el docente junto a otros integrantes académicos de la comunidad educativa realizan su labor.

Gomez (2005) comenta acerca de este asunto citando a (Chevallard, 1985, p. 39) “un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica”. (p.87). Es aquí donde surge este término que es de carácter fundamental en la reflexión sobre la labor docente, la transposición didáctica.

Con ello surge la segunda inquietud planteada, sobre el fundamento epistemológico del conocimiento escolar y de los saberes del profesor, Perafan (2013) plantea

Así, en el marco de las reflexiones de Chevallard (1997), es necesario comprender la transposición didáctica, como un problema antropológico y epistemológico que debe ser avistado, no como una técnica de modelación, sino como el estatuto epistemológico fundante del saber académico del profesor. En este plano, los saberes académicos que mantiene el profesorado tienen un origen pulsional y un vector de organización racional, razón por la cual deben ser planteados en términos de obstáculos epistemológicos, en el sentido fuerte que Bachelard (1985) ha dado a este concepto. (p. 91)

Según este planteamiento, es en la transposición didáctica donde se encuentra el estatuto epistemológico de los saberes de los profesores, es decir, no se toma esta solamente como el proceso que se realiza al pasar del saber sabio al saber enseñado sino como base epistemológica de dichos saberes. A partir de esto Gómez (2005) citando a Chevallard, reflexiona sobre otros conceptos relevantes, lo expresa de la siguiente manera:

Según Chevallard, cada año, al momento del inicio del año escolar, se forma un nuevo sistema didáctico constituido por los tres sitios arriba descritos: el saber, el docente y el alumno. Alrededor del programa (que va entonces a designar el saber a enseñar) un nuevo contrato didáctico se renueva anualmente entre un docente y sus alumnos. Pero este sistema didáctico inmerso también en un ambiente, constituido especialmente por el sistema de enseñanza, este mismo insertado en un sistema más amplio todavía: la sociedad (padres, mundo político, medios de comunicación, “sabios”, etcétera). El sistema didáctico situado en el seno de un sistema de enseñanza debe entonces confrontarse regularmente al debate social. Esta confrontación se hace por la intermediación de una cierta categoría de individuos que van a enfrentarse “a los problemas que nacen del encuentro con la sociedad y sus exigencias”. (Gómez, 2005, p. 88)

Conceptos sobre los cuales como docente no he reflexionado con profundidad aunque hacen parte de mi quehacer diario. Esto me lleva a pensar varios aspectos de mi labor, el desconocimiento de aspectos teóricos de la naturaleza de la ciencia y la didáctica de las ciencias configura las prácticas que llevo a cabo en mi aula de clase. Debo ser consciente de la importancia del trabajo que se lleva a cabo en el aula de clase ya que esta afecta en última medida a la sociedad, es decir, somos responsables de la formación de estudiantes con pensamiento crítico inmersos en una sociedad.

Para cerrar en este segundo ítem a analizar, Perafán (2013) plantea lo siguiente:

Todo lo anterior implica, necesariamente, un desplazamiento de la disciplina como el alma máter del conocimiento del profesor y la emergencia de un compromiso histórico de investigar el conocimiento del profesor en fuentes distintas. Una de estas es, entonces, la transposición didáctica, entendida en el sentido en el que hemos apuntado en este escrito. Pero es claro que no solo dicha fuente constituye el complejo suelo epistémico del conocimiento del profesor, también la historia de vida, la cultura institucional y la práctica profesional están involucradas en el proceso de producción de dicho conocimiento (p.92).

El último aspecto a analizar en este ensayo es que al tener un poco más claro la concepción de lo que es transposición didáctica y ciencia escolar, se puede reflexionar sobre la relevancia o la carencia de estas en mi práctica.

Durante el escrito he dado luces de la carencia de estos conceptos y la poca reflexión alrededor de ellos en mis prácticas docentes. En cuanto a la transposición didáctica, aunque intento llevar a cabo un proceso desde la ciencia que presenta el texto a la ciencia que promuevo en el aula de clase (sin ninguna reflexión sobre este proceso), es de notar que muchos de los aspectos que presenta la transposición no los tengo en cuenta: El contexto de los estudiantes, la delimitación de metas a obtener durante el año escolar, la institución posee un plan de estudios basado en contenidos y temas a ver, se descuidan las habilidades y competencias a desarrollar, esto lleva a que no se tenga un orden lógico de los objetivos a alcanzar y de los conocimientos a construir. Otro aspecto de la transposición didáctica del cual carezco es el hecho de incluir a los padres, la comunidad y otros docentes en la construcción del currículo de la institución.

El lenguaje en las ciencias es otro elemento relevante sobre el cual no he reflexionado durante la planeación y ejecución de mis prácticas, Quintanilla (2001) ofrece varias propuestas al final de su escrito para aplicar criterios de mejora del lenguaje científico en los estudiantes: “Enseñar a escribir y a leer ciencia, Superar la visión instrumental del lenguaje científico, Autorregulación del aprendizaje, comunicación y resignificación conceptual, historia de la ciencia y aprendizaje, valores, lenguajes diversos y en contexto y por ultimo experimentación escolar. (p.200)”. Cada una de estas constituye en un reto para que como docente lleve una ciencia escolar fresca al aula de clase y mejore mis prácticas para llegar a la tan anhelada calidad educativa.

BIBLIOGRAFÍA 

Acevedo-Díaz, José Antonio., Vázquez-Alonso, Ángel.,  Manassero-Mas, Ma Antonia y Acevedo-Romero, Pilar. (2007) Consensos sobre la naturaleza de la ciencia: fundamentos de una investigación empírica. Rev. Eureka. Enseñ. Divul. pp. 42-66

Chamizo, José Antonio y  Izquierdo, Mercè (2005) Ciencia en contexto: una reflexión desde la filosofía. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales. n. 46. Octubre 2005.

Gómez Mendoza, Miguel Angel. (2005). LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: HISTORIA DE UN CONCEPTO. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), Julio-Diciembre, (pp. 83-115)

Izquierdo, Mercè y Adúriz-Bravo, Agustín (2005) Los Modelos Teóricos Para La Ciencia Escolar. Un ejemplo de Química. Enseñanza de las Ciencias. Número Extra. VII Congreso.

Perafán, G. A. (2013). La transposición didáctica como estatuto epistemológico fundante de los saberes académicos del profesor. (pp. 83-93). Folios. Segunda época. N. 37. Primer semestre de 2013. pp. 83-93. UPN.

Quintanilla, M. (2001). La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender a ‘leer el mundo’, Rev. Pensamiento Educativo, 39(2), pp. 177-204.