D.
Hobson (1986) en el texto Filosofía de la ciencia y educación científica
resalta la necesidad que tiene el profesorado de ciencias de “Centrar la
atención en cuestiones de filosofía de la ciencia que tienen una relación
directa con el diseño del currículo científico, con la esperanza de que los
mensajes curriculares sobre la naturaleza de las ciencias y las actividades de
los científicos se ajusten con más fidelidad a la verdadera práctica
científica” (p.8).
En
este fragmento viene intrínseca una afirmación poderosa: la visión que tenga el
docente sobre ciencia, configura de una u otra manera sus prácticas de
enseñanza, es decir, La naturaleza de estas prácticas depende de la concepción
de ciencia que posea el docente. A continuación se quiere caracterizar las
prácticas de enseñanza de un docente a la luz de la concepción de ciencia que posea
éste.
Para
clarificar el concepto de ciencia se debe tener en cuenta que este se ha
transformado con el pasar del tiempo y depende del enfoque al que suscriba.
Desde una posición internalista, la ciencia es el conjunto de teorías
verificables, universales, de carácter explicativo y descriptivo, lógicamente
consistentes, críticas y reproducibles (positivismo lógico, Racionalismo
crítico). En cambio si se toma una posición externalista la ciencia es el
producto de la actividad humana que consiste en teorizar “sobre el mundo”,
teniendo en cuenta el contexto histórico, social, cultural, religioso,
político, económico y tecnológico (Revuelta historicista, Kuhn, Feyerabend,
Lakatos).
En
consecuencia, las prácticas de enseñanza de un docente que tenga una concepción
internalista de la ciencia tendrá unas características particulares asociadas a
dicha concepción, lo mismo sucede con quien suscriba una posición externalista.
CONCEPCIÓN
INTERNALISTA DE LA CIENCIA
Al
caracterizar la ciencia desde una posición internalista se deben tener en
cuenta varios aspectos: Se debe diferenciar entre la concepción internalista de
las ciencias (se refiere a esta como un conjunto de enunciados lógicamente
estructurados) y la concepción internalista de las creencias (que se refiere a
estas como un estado mental del ser humano).
La
concepción internalista está asociada con el contexto de justificación de la
ciencia, existen dos corrientes predominantes en esta posición, el positivismo
lógico o empirismo lógico y el racionalismo crítico.
Rodríguez
(2012) en la noción histórica que desarrolla de la ciencia, hace alusión a
algunas características de los movimientos positivistas planteando lo siguiente:
A
partir de este momento, la ciencia tiende a independizarse de la filosofía y se
da un paso de lo teórico a lo práctico, donde el conocimiento debe ser
universal y objetivo, partiendo de lo observable, medible y cuantificable, pues
las matemáticas se impusieron en la ciencia.
Bajo
estos parámetros, se establece el positivismo, y con la llegada de éste se
marca aún más el camino para que el término ciencia y lo relacionado con el
estatus de éste, sólo fuera otorgado al conocimiento que tuviese un carácter
racional, universal, experimentable, objetivo, medible, cuantificable y que
pudiera ser asumido como válido.
En
esta herencia positivista se apoya la racionalidad técnica que le otorga a las
ciencias un estatus, ya no por ser el conocimiento en sí mismo, sino por la
producción de conocimiento con tales parámetros. La confusión en la actualidad
es tal que ya ciencia no es sólo la producción de conocimiento, sino su
evolución y sus resultados tecnológicos.
(Rodríguez,
2012, p.41-42)
El positivismo
lógico o empirismo lógico expuesto principalmente por los miembros del círculo
de Viena, enmarca la ciencia básicamente en los siguientes criterios.
1. El
Principio verificacionista: consiste en que toda teoría científica se debe
verificar por medio de la experiencia. Rechaza cualquier índice de lo
metafísico.
2. Método
inductivo: De lo particular a lo general hasta establecer una ley científica.
3. Consideraba
como la única fuente de conocimiento a la experiencia u observación empírica.
4. Responde
a una filosofía fundacionaslita, posee unos Enunciados protocolares que son el
fundamento de todas sus propuestas.
5. La
ciencia posee un carácter Prescriptivista.
(Del
Corral, 2015, Teleclase 2)
Otra
corriente incluida en el internalismo es el racionalismo Crítico expuesto
principalmente por Karl Popper, este propone un cambio en la noción de ciencia,
básicamente se enmarca en los siguientes aspectos:
1. Principio
falsacionista. Toda teoría se considera valida mientras que no haya un caso que
demuestre lo contrario.
2. Método
deductivo: Se plantea una conjetura y de allí se deducen las implicaciones y se
somete a un proceso de contrastación.
3. Contrastación
por medio de la experimentación
4. Las
teorías científicas son criticables, son corroboradas cuando no se pueden
falsar.
5. La
Falibilidad del ser humano.
(Del
Corral, 2015, Teleclase 2)
Lo
expuesto muestra someramente la concepción internalista de la ciencia. Las
prácticas de enseñanza de un docente que posea dicha concepción presentan
características particulares que se tratarán de esbozar en el próximo apartado.
CARACTERÍSTICAS
DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: NOCIÓN INTERNALISTA
En
primer lugar, el docente, como plantea Hobson (1986) “pone mucho más énfasis en
los objetivos relacionados con la adquisición del conocimiento que en aquellos
relacionados con la comprensión de la naturaleza de la ciencia o con el
desarrollo de las actitudes” (p.7). El tomar la ciencia como un conjunto de
teorías que se deben verificar o falsar (dependiendo de la corriente
positivismo lógico o racionalismo crítico), muestra que la ciencia está
congelada en el tiempo, que el único análisis que se puede realizar de ella
está en los enunciados y teorías ya realizadas.
En
segundo lugar, el carácter empírico de la ciencia lleva al docente a adquirir
modelos de enseñanza como el aprendizaje por descubrimiento, que responde a la
mayoría de las características de la noción internalista de la ciencia.
Campanario Y Moya (1999) haciendo alusión a una amplia gama de autores bosquejan
las principales características que presenta este tipo de aprendizaje.
El
aprendizaje por descubrimiento, con su énfasis en la participación activa de
los alumnos y en el aprendizaje y aplicación de los procesos de la ciencia, se
postulaba como una alternativa a los métodos pasivos basados en la memorización
y en la rutina.
Lo
importante es aplicar a toda costa las estrategias de pensamiento formal. De
acuerdo con este enfoque, la enseñanza debería basarse en el planteamiento y
resolución de situaciones abiertas en las que el alumno pueda construir los
principios y leyes científicos.
(…)
Como señala Gil, es muy probable que una búsqueda a tientas por parte del
alumno «dé como resultado el aprendizaje de un conjunto de adquisiciones
dispersas» (Gil, 1983, p. 30). Otros críticos señalan que en muchas ocasiones
la participación activa se confunde con la mera manipulación. (…)
En
tercer lugar, estos autores dan luces del principio de falsación y hacen una
crítica sobre ello:
Parece
claro, por otra parte, que los alumnos suelen tener dificultades en una de las
tareas básicas el aprendizaje por descubrimiento, como es la capacidad para
contrastar hipótesis. Diversas investigaciones señalan que la capacidad para
eliminar hipótesis mediante la falsación se desarrolla a una edad relativamente
tardía (entre los 14 y los 16 años) y no siempre en todos los alumnos.
(Campanario Y Moya, 1999)
Por
último, si bien la noción internalista de la ciencia es aceptada por
concepciones epistemológicas de distintas corrientes, cabe decir que los
avances que han surgido del estudio de esta han llevado a un estudio más
profundo de la teoría del conocimiento científico, los autores lo plantean de
la siguiente forma:
Otra
crítica que se formula al aprendizaje por descubrimiento es que está basado en
unas concepciones epistemológicas hoy día superadas. Con su énfasis en la
observación y en la formulación de hipótesis, este enfoque tiene mucho que ver
con concepciones excesivamente inductivista sobre la ciencia y el trabajo
científico. Lo que empezó siendo una justificación psicológica del aprendizaje
se acabó basando en una justificación epistemológica sobre la estructura de la
ciencia y de los procesos científicos según concepciones que prestan demasiada
atención al proceso de observación y formulación de hipótesis. (Campanario Y
Moya, 1999)
CONCEPCIÓN
EXTERNALISTA DE LA CIENCIA
Queda
por aclarar lo concerniente a la concepción externalista de la ciencia. Esta se
rige bajo el contexto de descubrimiento y la corriente que resalta esta
concepción es la relacionada con la revuelta historicista (Kuhn y sus seguidores)
Esta
concepción de ciencia sienta su base teórica en lo que plantea Kuhn (1962): “Si
SE CONSIDERA a la historia como algo más que un depósito de anécdotas o
cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia” (p.20). Desde esta proposición surge un término que
se considera un pilar en la construcción del conocimiento científico; los
Paradigmas, Kuhn (1962) “los considera realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica” (p.13).
Luego
se expone los paradigmas relacionados con una matriz disciplinaria, allí se
dota a la ciencia de unas características muy particulares:
Para
Kuhn 1970, una matriz disciplinaria construida lógicamente por:
1. Generalización
simbólica (lenguaje)
2. Modelos
(analogías y metáforas para formarse en esa comunidad y compartir los elementos
de un modelo heurístico)
3. Valores
(la crisis en la ciencia hace que se planteen de acuerdo a la necesidad social,
el valor o valores que tendrá en cuenta la comunidad)
4. Ejemplares
paradigmáticos (los diferentes problemas-soluciones)
(Rodriguez,
2015, Teleclase 2)
Como
consecuencia de las teorías expuestas en la revuelta historicista, la consecución
del conocimiento científico tiene un carácter particular y se plantea el
siguiente proceso:
CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
1. Problema
1.1 Delimitación
del problema
1.2 Emisión
de hipótesis contrastables
1.3 Diseño
y realización del experimento.
2. Análisis
de resultados
3. Comunicación
de resultados
4. Comunidad
científica
5. Nuevos
conocimientos
5.1 Aplicaciones
técnicas
5.2 Nuevos
problemas
5.3 Replanteamiento
del problema.
(Rodriguez,
2015, Teleclase 2)
Lo
expuesto anteriormente representa las principales características de la
concepción externalista de la ciencia. Las prácticas de enseñanza de un docente
que posea dicha concepción presentan características particulares que se tratan
a continuación.
CARACTERÍSTICAS
DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA: NOCIÓN EXTERNALISTA
En
primer lugar, un docente que posea esta concepción considera que la ciencia va
más allá de las teorías y los enunciados, tiene en cuenta el contexto donde se
desarrolla dicha ciencia. Sabe que aunque hay teorías que en la actualidad no
son vigentes, en su tiempo respondieron a una necesidad cultural, social,
económica, política o tecnológica y no pierden su carácter científico. Así, por
ejemplo, un docente de física que aunque sabe que las teorías de mecánica
clásica de Newton, en su mayoría han sido relegadas por la relatividad y la
mecánica cuántica, estudia con sus estudiantes (la comunidad escolar) las
limitaciones de dicha teoría, las aplicaciones, las dificultades que presenta y
como se desarrolló en su contexto.
En
segundo lugar, (Campanario Y Moya, 1999) plantean tendencias pedagógicas, cuya
base fundamental son las propuestas de Kuhn y la revuelta historicista, entre
ellas, el cambio conceptual, desarrollo de capacidades metacognitivas y
aprendizaje por investigación; de ellas se exponen algunas características que
se pueden resaltar:
Al
ser unas teorías descriptivas, no prescribe un modelo docente determinado. En
general, las estrategias que promueven el cambio conceptual reflejan un estilo
de enseñanza en el cual tanto alumnos como profesores están implicados
activamente y en el que los profesores «animan a los alumnos a expresar sus
ideas, a pensar rigurosamente y, a su vez, modifican sus explicaciones
dependiendo de los puntos de vista que consiguen elicitar en sus alumnos» (…).
Por último,
se pueden agregar otras características de la práctica docente que los autores
resaltan:
Las
pautas generales que deberían seguirse en cualquier programa de enseñanza para
el cambio conceptual han sido revisadas recientemente por Hewson y Beeth, quienes
ofrecen una serie de recomendaciones que se resumen a continuación (Hewson y
Beeth, 1995):
a)
Las ideas de los alumnos deberían ser una parte explícita del debate en el
aula. Se trata de que los alumnos sean conscientes de sus propias ideas y de las
ideas de los demás (…) Los alumnos han de darse cuenta de que las ideas tienen
autoridad por su poder explicativo, no por la fuente de donde proceden.
b)
El estatus de las ideas tiene que ser discutido y negociado. Como una
consecuencia de la primera condición, una vez que todas las ideas han sido
elicitadas, los alumnos deben decidir acerca del estatus de sus propias
opiniones y de las opiniones de los demás. En esta elección intervienen, además
de la propia ecología conceptual, sus criterios epistemológicos acerca del
conocimiento científico y acerca de qué constituye una explicación aceptable.
c)
La justificación de las ideas debe ser un componente explícito del plan de
estudios. Que los alumnos consideren que las nuevas concepciones son plausibles
y útiles puede depender de varios factores: que las nuevas concepciones
parezcan verdaderas y compatibles con otras concepciones previas o aprendidas,
que las concepciones no contradigan las ideas metafísicas de los alumnos, que
la idea aparezca como general o como consistente y que ello coincida con los
compromisos epistemológicos de los alumnos, etc.
d)
El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición que, según Gunstone
y Northfield, desempeña un papel central en el cambio conceptual (Gunstone y
Northfield, 1994). Cuando los alumnos comentan, comparan y deciden sobre la
utilidad, la plausibilidad y la consistencia de las concepciones que se
presentan, están explicitando sus propios criterios de comprensión. La
aceptación o no de las nuevas ideas y el rechazo de las ideas previas depende
en gran medida de los patrones metacognitivos de los alumnos: ¿satisface una
nueva concepción las lagunas que plantea la anterior?, ¿es capaz el alumno de
detectar fallos en la capacidad explicativa de sus propias ideas?, ¿cómo
comparar el poder explicativo, sin duda elevado, de las concepciones previas
con el de las nuevas concepciones, etc.? Los interrogantes anteriores responden
a la necesidad de tener en cuenta problemas como las dificultades de los
alumnos para detectar discrepancias o inconsistencias en un razonamiento
científico (Otero y Campanario, 1990). (Campanario Y Moya, 1999).
Desde
la perspectiva estudiada en los apartados anteriores, se evidencia la necesidad
de que el docente sea capacitado en cuestiones de filosofía de la ciencia,
epistemología, historia de la ciencia y por supuesto en la ciencia a enseñar ya
que estos aspectos configuran directamente, primero, la visión del mundo que
tiene el docente sobre la ciencia que enseña y por tanto la visión que trasmite
a sus estudiantes. Y en segundo lugar, las estrategias de enseñanza que emplee,
así como su práctica misma de enseñanza.
Se
evidencia entonces que, si un docente de ciencias posee una visión internalista
de las ciencias, es decir, la toma como un conjunto de teorías verificables,
universales, de carácter explicativo y descriptico, lógicamente consistentes,
críticas y reproducibles (positivismo lógico, Racionalismo crítico), sus
prácticas de enseñanza se enfocan en los principios que rigen esta noción:
carácter prescriptivista, principios de verificación y de falsación, valora la
experimentación y los métodos inductivos o deductivos, el método científico y
la simulación de la actividad científica en sus estudiantes.
En
cambio si toma una posición externalista donde la ciencia es el producto de la
actividad humana que consiste en teorizar “sobre el mundo”, teniendo en cuenta
el contexto histórico, social, cultural, religioso, político, económico y
tecnológico (Revuelta historicista, Kuhn, Feyerabend, Lakatos). Su práctica de
enseñanza tiende a ser abierta por ser de carácter descriptivo, valora las
ideas y la historia de cada estudiante como un ser único, da luz de cómo a
través de la ciencia se configuran aspectos sociales y culturales y cómo esta
ha afectado nuestra historia. Cabe aclarar que aún queda mucho por explorar
este campo, esto es simplemente un esbozo superficial de cómo la noción que el
docente tenga de aspectos concernientes a la epistemología, historia y
filosofía de la ciencia configuran sus prácticas de enseñanza de las ciencias.
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